These four walls

Writing a short update to share two things. First is that I have passed my penultimate milestone of the PhD, the Confirmation of Status examination. This means I have been given the green light to write-up my full thesis, which I hope to submit by the end of this year, jika tiada aral melintang. The end is near, and what looms beyond is still up in the air…

Secondly, over these past few months, I have slowly been translating elements of the book chapter I co-authored with colleagues on post-colonialism into Malay. It is finally finished! I share it below untuk yang berminat. Selamat membaca!


Teori pasca-kolonialisme dan aplikasi dalam pendidikan

Diterjemah dan diringkaskan daripada karya:

Anuar, A. M., Habibi, A., & Mun, O. (2021). Postcolonialism in Comparative and International Education: Interrogating Power, Epistemologies, and Educational Practice. In T. Jules, R. Shields & M. A. M. Thomas (Eds.), The Bloomsbury Handbook of Theory in Comparative and International Education (pp. 109-127). Bloomsbury Academic.

Pengenalan

Titik mula yang berguna untuk membentuk pemahaman teori pasca-kolonialisme adalah mencerakinkan istilah ini kepada dua komponen, “pasca” dan “kolonialisme”. Merujuk kepada penaklukan Eropah ke benua Afrika, Asia dan Amerika utara dan selatan, Loomba (2014) mentakrifkan “kolonialisme” sebagai sesuatu yang berlaku “di koloni sebagai kesan penaklukan empayar, di mana negara imperial adalah metropolis yang menjadi sumber kuasa yang menjalar, seterusnya menerobos dan mengawal koloni atau neo-koloni” (pp. 37-38). Penggunaan “pasca” sebagai awalan kepada “kolonialisme” pula mencadangkan satu dimensi masa yang berkait dengan zaman selepas penjajahan. Ia juga menunjukkan cabaran, permasalahan atau kritikan kepada wacana yang mendominasi, serta legasi yang berkaitan dengan penjajahan (Anderotti, 2010; Loomba, 2014; McEwan, 2009). Ramai sarjana menganggap definisi yang kedua ini memberikan gambaran yang lebih dekat serta selari dengan potensi kritis teori ini, lantaran realiti di mana tiada pemisahan yang bersih daripada penjajahan. Justeru, pasca-kolonialisme harus dilihat sebagai satu usaha pembebasan daripada pengalaman penjajahan dari masa ke masa, sambil mengakui bahawa globalisasi membawa bersamanya bentuk-bentuk penjajahan yang lebih halus (Crossley & Tikly, 2004; Tikly, 1999). Namun begitu, pasca-kolonialisme masih boleh difikirkan dalam konteks masa berkaitan penjajahan, sebagai kesan dan akibat “dikerjakan oleh penjajahan” (Prakash, 1994, p. 1475).

Aspek utama pasca-kolonialisme

Sarjana-sarjana utama dalam teori pasca-kolonialisme sendiri telah dipengaruhi teori sosial besar yang lain, seperti Marxisme dan pasca-strukturalisme. Menyusuli kritikan Marxisme terhadap kapitalisme, teori pasca-kolonialisme menyerlahkan dan memasalahkan penjajahan moden sebagai wahana pengembangan kapitalis menerusi eksploitasi di koloni, diiringi retorik ideologi kemodenan dan kemajuan (Bhambra, 2014; Sinha and Varma, 2017). Pasca-kolonialisme juga berkait rapat dengan tradisi pasca-struktruralisme, terbukti melalui penekanan terhadap keboleh-berubahan (fluidity) dan kacukan (hybridity) dalam identiti, sejarah dan kategori. Contoh-contoh boleh dilihat dalam kajian sastera, di mana “tanggapan dwi-identiti, identiti terpisah atau identiti berubah-berubah…menyifatkan penulis pasca-kolonialisme” (Barry, 2009, p. 189). Selain itu, dalam historiografi, penebusgunaan naratif sejarah oleh golongan yang dijajah—dalam usaha menyesarkan bingkisan sejarah yang diutarakan penjajah—hanya boleh dicapai “dengan menegaskan bahawa tiada sejarah tunggal, tapi sejarah-sejarah yang pelbagai” (Loomba, 2014, p. 46).

Menerusi sorotan karya-karya pemikir utama pasca-kolonialisme, seperti Edward Said (1935-2003), Homi Bhabha, dan Gayatri Spivak, serta sarjana-sarjana yang mengembangkan pemikiran mereka, beberapa idea utama berkaitan teori ini dibentangkan di bawah.

Kuasa dan pembentukan ilmu 

Perbincangan tentang pasca-kolonialisme dan penggunaannya untuk mempersoal sistem serta wacana politik dan budaya tidak lengkap tanpa mengambil kira cara ilmu dibentuk, serta siapakah yang menentukan ilmu itu absah dan dianggap universal. Dalam karyanya Orientalism, Said (1978) memperkenalkan konsep keunggulan kedudukan, di mana penjajah Barat menggenggam kuasa untuk menentukan terma perlambangan dan pembentukan ilmu berkaitan yang “lain-lain”, yakni Orient dalam konteks ini. Smith, seorang sarjana Maori seterusnya memperhatikan bahawa sambil penjajah meluaskan empayarnya, “ilmu juga tersedia untuk ditemui, diekstrak, dicedok dan diedarkan” (1999, p. 58). Justeru, perspektif pasca-kolonialisme mengakui bahawa penjajahan tidak hanya melibatkan pengekstrakan sumber kebendaan dan penguasaan kelompok manusia, malah hegemoni perlambangan ilmu Barat yang dianggap universal, lebih unggul, seterusnya memberikan justifikasi untuk menyisihkan sumber dan manifestasi ilmu tempatan (Bhambra, 2014; Prakash, 1994).

Justeru, penggunaan teori pasca-kolonialisme melibatkan sebuah proses persoalan yang sedar terhadap kategori analisis dominan dan diambil mudah yang disebarkan menerusi ilmu Barat seraya dengan penggunaan kuasa kolonial (McEwan, 2009).  Penting juga untuk meruntuhkan paradigma pembentukan ilmu dominan itu melalui tindakan menegaskan semula dan mengetengahkan ilmu tempatan. Tujuan serampang dua mata teori pasca-kolonial ini menggambarkan potensi kritikal dan pembebasannya dalam analisis sistem dan wacana yang terkesan oleh penjajahan.

Ketempatan Diri (Positionality) 

Dalam esei pasca-kolonial yang berpengaruh Can the Subaltern Speak? Spivak (1988)—menerusi amalan sati (pengorbanan balu) dalam zaman kolonial India—menegaskan bahawa suara wanita kelas bawahan ditimbus oleh lapisan suara-suara hegemonik yang diberikan keistimewaan untuk bersuara bagi pihaknya. Beliau memerhatikan bagaimana tindakan pihak British menjadikan sati sebagai jenayah telah membantu untuk menggambarkan mereka sebagai penyelamat yang menegakkan tatatertib dalam masyarakat, dengan murah hatinya melindungi wanita daripada lelaki dalam komuniti mereka sendiri (Spivak, 1988). Menerusi bayangan daripada esei ini serta pengembangan dalam karya-karya seterusnya, Spivak menegaskan keperluan untuk mengenalpasti ketempatan diri (positionality) dalam menjalankan proses pembinaan teori dan analisis pasca-kolonial. Spivak (1993) dan seterusnya Dirlik (1994) mengesyorkan amalan hiper-refleksif kendiri (hyper self-reflexivity) di mana seseorang merenung ke dalam diri untuk melihat bagaimana dia menjiwai serta beroleh manfaat daripada skema pembentukan ilmu imperial. Ini supaya dia terus bersifat kritikal terhadap lakar bentuk skema ini sambil membayangkan potensi untuk meruntuhkan wacana dominan daripada dalam. Keperluan amalan refleksif ini menandakan bahawa dalam proses menggunakan pasca-kolonialisme sebagai lensa teori, seseorang tidak boleh berbuat demikian tanpa satu tahap kesedaran diri. Sebaliknya, ia menuntut seseorang meninggalkan apa yang telah dipelajari (unlearning), yakni perakuan “bahawa ras, etnik, kelas, jantina, dan kerakyatan seseorang menghasilkan keistimewaan relatif, yang melazimkan sesetengah prejudis dan gerak balas yang dipelajari, seterusnya membataskan ilmu dengan cara menghindari akses kepada ilmu-ilmu lain” (McEwan, 2009, p. 330).

Kacukan (Hybridity)

Pasca-kolonialisme juga menekankan konsep kacukan (hybridity), terutamanya berkait dengan identiti penjajah dan yang dijajah, serta lokasi wacana yang berkait dengannya. Dalam karya ulungnya bertajuk The Location of Culture, Bhabha (1994) menerangkan kacukan ini melalui hujah bahawa:

kritikan pasca-kolonialisme menjadi saksi kepada negara-negara dan komuniti-komuniti—di Utara dan Selatan, bandar dan luar bandar—yang terbentuk, andai saya boleh mencipta sebuah frasa, “selain daripada kemodenan”. Budaya kontra-kemodenan pasca-kolonial sebegini mungkin bergantung kepada kemodenan, terputus atau bertentang dengannya, kalis kepada teknologi penindasan dan asimilasinya; tetapi mereka juga menggunakan kacukan budaya yang berkait dengan keadaan di pinggiran untuk “menterjemah,” dan seterusnya melakar semula bayangan sosial metropolis dan kemodenan. (p. 9)

Seterusnya, Bhabha (1994) memperkenalkan konsep-konsep ambivalen (kewujudan dua ciri-ciri, sikap atau emosi yang berlawanan pada masa yang sama) serta ajukan (mimicry) untuk menggambarkan hubungan kolonial yang rumit dan bernuansa, melangkaui binari mudah. Dipengaruhi pemikiran pasca-strukturalisme, ambivalen mencadangkan cara penjajah menganggap yang dijajah, serta sebaliknya, disifatkan oleh keadaan yang sentiasa berubah-ubah, rencam dan bercanggah. Bhabha (1994) menjelaskan ambivalen sebagai “hairannya ia bercampur dan berpisah, pelbagai bentuk dan sukar dikawal, ia penzahiran pelbagai kepercayaan. Orang kulit hitam pada masa yang sama ialah liar (kanibal) dan juga pekerja yang paling patuh dan bermaruah (pembawa makanan)” (p. 118). Ambivalen ini menjurus kepada sifat ajukan yang membolehkan dominasi berterusan dan pengekalan kuasa menerusi kolonialisme. Bhabha (1994) memberikan contoh tindakan ini melalui cara bagaimana sejarahwan British abad ke-19 Thomas Babington Macaulay (1800-1859) menggambarkan pendidikan kolonial untuk “satu kelas penterjemah antara kita dan yang berjuta di bawah pentadbiran kita—sebuah kelas orang India dari segi pertalian darah dan warna kulitnya, tetapi Inggeris dalam citarasa, dalam pendapat, dalam moral dan dalam intelek” (Macaulay, 1834/1958, p. 49). Kacukan sebegini menuntut supaya kritikan pasca-kolonial berganjak melangkaui dikotomi mudah dalam identiti dan zaman apabila menganalisa hubungan kolonial dan kesan-kesannya. Dalam erti kata lain, tiada sempadan yang jelas di dalam dinamik penjajah dan yang dijajah, di antara zaman pra-kolonial, kolonial dan pasca-kolonial; setiap daripadanya saling memaklumkan, bertindak dan membentuk antara satu sama lain sambil digambarkan dari sudut pandang yang pelbagai. Ini menghasilkan kacukan yang rumit dan memiliki pelbagai lapisan.

Analisis sejarah terhadap kolonialisme dan neo-kolonialisme

Penggunaan  lensa pasca-kolonialisme melibatkan soal siasat legasi sejarah kolonialisme, dengan cara “mengetengahkan kesan berterusan pengembangan Eropah ke Afrika, Asia, Australasia dan Amerika sejak abad ke-15, bukan hanya untuk memahami perkembangan sejarah yang seterusnya di tempat-tempat ini, tetapi juga sebagai detik yang mentakrifkan sejarah Eropah dan kemodenan itu sendiri” (Crossley & Tikley, 2004, pp. 147-148). Memasalahkan versi sejarah yang bersifat Eurosentrik dan wacana yang disebarkannnya adalah komponen kunci kritikan pasca-kolonialisme. Chakrabarty (1992)—sejarahwan dan ahli Subaltern Studies Group bersama Gayatri Spivak—berhujah bahawa naratif sejarah besar selalunya meletakkan sejarah-sejarah lain di pinggiran, yang sentiasa perlu merujuk kepada kanun utama yang berasal dari Eropah. Maka, beliau mencadangkan perlunya menterbalikkan naratif sejarah menerusi “pendaerahan Eropah”, sebuah projek pasca-kolonialisme yang mempersoal wacana normatif kemodenan yang berterusan merundung dan menindas “dunia ketiga”:

Cubaan mendaerahkan “Eropah” ini ialah untuk melihat moden itu sebagai sesuatu yang tidak boleh lari daripada pertikaian, untuk menulis semula di atas naratif kerakyatan yang sudah ditentukan dan diberi keistimewaan, naratif-naratif lain berkaitan hubungan sesama manusia yang sumber kekuatannya adalah daripada masa lampau dan masa depan yang diimpikan, di mana kolektif-kolektif ditakrifkan bukan menerusi ritual kerakyatan ataupun mimpi ngeri “tradisi” yang diciptakan “kemodenan”

–Chakrabarty, 1992, pp. 353-354

Tambahan juga, oleh sebab pasca-kolonialisme ialah proses yang beterusan, konsep neo-kolonialisme juga adalah aspek penting teori ini. Neo-kolonialisme merujuk kepada eksploitasi dan hubungan kebergantungan yang terus diamalkan menerusi kelompok pelakon lain selepas kemerdekaan, sama ada secara langsung di dalam sempadan negara-bangsa atau secara tidak langsung melalui dinamik politik dan ekonomi antarabangsa (Enslin, 2017; McEwan, 2009). Sebagai contoh, kajian etnografi Munro (2013) bersama penduduk Papua di tanah tinggi di Indonesia menerokai bagaimana “orang peribumi lelaki dan perempuan menterjemah, dan merasai nilai pendidikan dari sudut kaitannya dengan keadaan politik yang mereka anggap sebagai penjajahan yang berterusan.” (pp. 26-27). Ini mencerminkan projek penjajahan dan dominasi pelbagai lapisan yang terus bertahan dalam lipatan masa. Oleh itu, pasca-kolonialisme tidak semestinya terbatas penggunaannya untuk analisis sejarah penjajahan; ia juga teori yang berguna untuk menyuluh bayangan perusahaan kolonial dalam masyarakat kontemporari.

Seperti yang telah dinyatakan di atas, pasca-kolonialisme juga telah menghadapi kritikan. Salah satunya ialah bagaimana ia terangkum dan dibutakan di dalam cara membentuk pengetahuan kolonial yang cuba dikritiknya. Hal ini kerana asal-usul dan asas pengetahuannya dalam Marxism dan pasca-strukturalisme, yang mana kedua-duanya berasal dari Barat. Oleh itu, pasca-kolonialisme boleh mengukuhkan semula hegemoni dengan cara memberikan kedudukan istimewa kepada ilmu Barat berbanding ilmu alternatif pribumi (Chilisa, 2012, Crossley & Tikly, 2004). Tambahan pula, dalam menghadapi legasi penjajahan, perspektif pasca-kolonialisme dengan mudahnya boleh bertukar kepada pendekatan patologi yang “melihat kepada eksploitasi sejarah, dominasi, dan penjajahan untuk menjelaskan keruncingan kontemporari, seperti kemiskinan, kesihatan yang lemah dan literasi yang rendah” (Tuck, 2009, p. 413). Dalam menghadapi kritikan ini, adalah penting untuk mengamalkan hiper-refleksif kendiri (hyper self-reflexivity) seperti yang diperjuangkan Spivak (1988), serta mengakui keupayaan golongan marginal untuk bertindak dalam proses analisis pasca-kolonial. Akhirnya, sebagai teori yang kritis, pasca-kolonialisme mengambil berat terhadap keadilan sosial dan penentangan terhadap hegemoni Barat dan Eurosentrik; asal-usul sejarahnya bersumberkan “asas perspektif trikontinental, dunia-ketiga, subaltern dan prioritinya kekal di sana” (Young, 2003, p. 114). Oleh itu, Young (2003) juga mencadangkan bahawa pasca-kolonialisme sering digunakan seiring dengan teori lain dalam tradisi kritikal, seperti teori feminisme untuk menawarkan analisis terhadap struktur kuasa, penindasan dan ketidaksamaan yang lebih holistik, bersilangan (intersectional), dan bernuansa di dalam ruang-ruang yang dinyatakan sebelum ini.

Kajian Kes

Dalam kajian kes ini, teori pasca-kolonialisme dipraktikkan untuk memahami satu aspek ekuiti dalam sistem pendidikan Malaysia, dengan cara menjelaskan naratif sejarah pengalaman kolonial serta kesannya dari segi ketidaksamaan, pembentukan identiti serta struktur politik dan ekonomi (Phillips & Schweisfurth, 2014). Kes ini dimulai dengan memberikan gambaran konteks sejarah pemerintahan kolonial untuk membolehkan analisis kesannya kepada pendidikan di Malaysia pada hari ini.

Sebelum mencapai kemerdekaan pada tahun 1957, Malaysia (sewaktu itu dikenali sebagai Malaya) dijajah oleh British (1824-1942, 1945-1957) melalui strategi “pecah dan perintah” (Joseph, 2014a) yang mengagihkan peranan kerja berlandaskan kumpulan etnik. Menerusi strategi “pecah dan perintah”, orang Melayu dan orang Asli (dikelompokkan sebagai Bumiputera) bercucuk tanam di kawasan kampung, migran dari India dibawa masuk untuk bekerja di estet getah manakala migran dari Cina membangunkan penempatan komersial di kawasan bandar (Joseph, 2014b). Seterusnya, pendidikan setiap kumpulan etnik dipisahkan mengikut garisan etno-linguistik (sekolah Melayu, Cina dan Tamil), di samping sekolah aliran Inggeris untuk golongan elit (Rudner, 1977). Tuntasnya, tujuan pendidikan asas pada masa itu adalah supaya setiap kumpulan etnik memenuhi peranan kerja masing-masing dalam projek kolonial (Joseph, 2014a). Sekolah dengan bahasa pengantar yang berbeza (Melayu, Cina dan Tamil) di peringkat rendah terus beroperasi hingga ke hari ini, di mana wujud percanggahan di antara hak setiap kumpulan etnik untuk dididik dalam bahasa ibundanya sendiri, dan kebimbangan berkaitan isu perpaduan sosial. (Jamil, 2010).

Dalam beberapa dekad setelah kemerdekaan pada tahun 1957, tumpuan utama kerajaan Malaysia adalah memperbetulkan ketidakseimbangan ekonomi Bumiputera dan kumpulan etnik lain menerusi polisi-polisi tindakan afirmatif, oleh sebab Bumiputera memiliki pegangan ekonomi terkecil meskipun ia kumpulan etnik majoriti (Abdullah et al., 2015; Joseph, 2014b). Saban tahun sejak 1970, walaupun berlaku penurunan insiden kemiskinan keseluruhan daripada 49.3 pertaus kepada hanya 5.6 peratus pada 2019, insiden kemiskinan adalah tertinggi untuk Bumiputera (7.2 peratus pada tahun 2019), berbanding angka untuk etnik Cina (1.4 peratus) dan India (4.8 peratus) (Economic Planning Unit Malaysia, 2020). Tambahan juga, kajian rintis oleh Kementerian Pendidikan Malaysia pada tahun 2016 berkaitan isu keciciran sekolah menunjukkan bahawa 79.3 peratus pelajar sekolah rendah dan 95.5 peratus pelajar sekolah menengah yang dikenalpasti memiliki risiko keciciran yang tinggi berasal dari keluarga yang berpendapatan kurang daripada RM 1,500 sebulan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2017).

Namun demikian, terdapat kebimbangan bahawa implementasi polisi-polisi tindakan afirmatif secara berpanjangan, contohnya biasiswa, kuota enrolmen di institusi pengajian tinggi awam, serta kemasukan secara eksklusif ke sekolah-sekolah tertentu telah mengakibatkan kelebihan yang tidak adil khasnya kepada orang Melayu, seterusnya memberikan kesan buruk kepada peluang-peluang kumpulan etnik lain (Kenayathulla, 2015). Sebagai contoh, Sekolah Berasrama Penuh yang mengutamakan kelompok Bumiputera bertujuan asal untuk memberikan peluang kepada Bumiputera dari luar bandar untuk mendapatkan pendidikan sains dan teknologi sebagai persediaan untuk ke institusi pengajian tinggi dan seterusnya penyertaan di dalam sektor ekonomi (Kenayathulla, 2015). Namun, realitinya, sejumlah besar pelajar di sekolah-sekolah tersebut berasal dari kelas professional dan pertengahan, seterusnya mengukuhkan kedudukan golongan elit Melayu. Ini mengingatkan kita kepada golongan yang beroleh kelebihan daripada pendidikan aliran Inggeris di zaman kolonial (Joseph, 2014b). Tuntasnya, golongan elit Melayu mengikut jejak langkah pemerintah kolonial yang terdahulu dengan cara membolot peranan pentadbiran dan politik yang berpengaruh. Situasi ini ialah contoh penghasilan semula dalam masyakarat yang bercirikan neo-kolonialisme dan identiti kacukan yang diwarisi dari zaman kolonial. Penggunaan teori pasca-kolonialisme membolehkan kita melakukan analisis sejarah dan politik berhubung punca polisi-polisi tindakan afirmatif tidak mampu menamatkan ketidaksamaan berterusan dan insiden kemiskinan, yang menghalang akses dan keberhasilan pendidikan berlandaskan ekuiti. Kenayathulla (2015) berhujah bahawa implementasi polisi-polisi tindakan afirmatif menganggap komuniti Bumiputera serba kekurangan secara keseluruhannya, meskipun hakikatnya terdapat golongan kelas pemerintah elit dalam kalangan orang Melayu yang tidak sepatutnya dianggap sedemikian. Justeru, kekurangan nuansa dan usaha secara bersasar telah mengetengahkan kebimbangan sesetengah pihak tentang isu salahguna polisi untuk mempertahankan kuasa melalui dominasi politik. Dalam sebuah sistem politik di mana penggubalan undang-undang dijadikan senjata untuk menutup perbincangan seputar isu sensitif berkaitan Bumiputera, para sarjana mempersoalkan penyebaran “nepotisme, kroni perniagaan dan rasuah berkaitan politik etnik di Malaysia (Joseph, 2014b, p. 153). Oleh itu, menerusi kajian kes ini, aplikasi konsep kacukan, analisis sejarah dan neo-kolonialisme dalam teori pasca-kolonialisme telah ditunjukkan, untuk memberikan pencerahan terhadap satu aspek ekuiti pendidikan di Malaysia, sebuah negara pasca-kolonial.

Rujukan

Abdullah, A. J., Doucouliagos, H., and Manning, E. (2015). Are regional incomes in Malaysia converging? Papers in Regional Science, 94 (November), S69–S94.

Andreotti, V. (2010). Post-colonial and post-critical “global citizenship education.” In G. Elliott, C. Fourali, and S. Issler (Eds.), Education and social change (pp. 238–250). Continuum.

Barry, P. (2009). Beginning theory: An introduction to literary and cultural theory (3rd ed.). Manchester University Press.

Bhabha, H. (1994). The location of culture. Routledge.

Bhambra, G. K. (2014). Post-colonial and decolonial dialogues. Post-colonial Studies, 17(2), 115–121.


Chakrabarti, D. (1992). Provincializing Europe: Post-coloniality and the critique of history. Cultural Studies, 6(3), 337–357.


Chilisa, B. (2012). Indigenous research methodologies. Sage.

Crossley, M., and Tikly, L. (2004). Post-colonial perspectives and comparative and international research in education: A critical introduction. Comparative Education, 40(2), 147–156.

Dirlik, A. (1994). The post-colonial aura: Third world criticism in the age of global capitalism. Critical Inquiry, 20(2), 328–356.


Economic Planning Unit Malaysia (2020). Incidence of absolute poverty by ethnic group, strata and state, Malaysia, 1970-2019. Retrieved from https://www.epu.gov.my/sites/default/files/2020-08/Jadual%208_Insiden%20kemiskinan%20mutlak%20mengikut%20kumpulan%20etnik%2C%20strata%20dan%20negeri%2C%20Malaysia%2C%201970-2019.pdf

Enslin, P. (2017). Post-colonialism and education. In G. W. Noblit (Ed.), The Oxford research encyclopedia of education. Oxford University Press.

Jamil, H. (2010). The aspiration for educational rights in educational policies for national integration in Malaysian pluralistic society. Procedia—Social and Behavioral Sciences, 9, 158–173.

Joseph, C. (2014a). Ancient and colonial Southeast Asia: Cultural and educational contexts. In C. Joseph, and J. Matthews (Eds.), Equity, opportunity and education in post-colonial Southeast Asia (pp. 1–11). Routledge.

Joseph, C. (2014b). Education politics in post-colonial Malaysia. In C. Joseph, and J. Matthews (Eds.), Equity, opportunity and education in post-colonial Southeast Asia (pp. 150–168). Routledge.

Kenayathulla, H. B. (2015). Ethical issues in the Malaysian education system. Educational Philosophy and Theory, 47(5), 440–454.

Loomba, A. (2014). Colonialism–post-colonialism (2nd ed.). Taylor & Francis Group.

Macaulay, T. B. (1835/1958). Minute on education. In W. T. de Bary (Ed.), Sources of Indian tradition (p. 49). Columbia University Press.

McEwan, C. (2009). Post-colonialism/post-colonial geographies. In international encyclopedia of human geography (pp. 327–333). Elsevier.

Ministry of Education Malaysia (2017). Malaysia education blueprint 2013–2015. Annual report 2016. Putrajaya. Retrieved from http://www.padu.edu.my/files/MEB_2016_Annual_Report.pdf

Munro, J. (2013). The violence of inflated possibilities: Education, transformation, and diminishment in Wamena, Papua. Indonesia, 95, 25–46.

Phillips, D., and Schweisfurth, M. (2014). Comparative and international education: An introduction to theory, method, and practice (2nd ed.). Bloomsbury Academic.

Prakash, G. (1994). Subaltern studies as post-colonial criticism. The American Historical Review, 99(5), 1475–1490.

Rudner, M. (1977). Education, development and change in Malaysia. South East Asian Studies, 15(1), 23–62.

Said, E. (1978). Orientalism. Pantheon.

Sinha, S., and Varma, R. (2017). Marxism and post-colonial theory: What’s left of the debate? Critical Sociology, 43(4–5), 545–558.

Smith, L. T. (1999). Decolonizing methodologies: Research and indigenous peoples. Zed Books.

Spivak, G. C. (1988). Can the subaltern speak? In Nelson, C., and Grossbery, L. (Eds.), Marxism and the interpretation of culture (pp. 271–313). Macmillan Education.

Spivak, G. C. (1993). Outside in the teaching machine. Routledge.

Tikly, L. (1999). Post-colonialism and Comparative Education. International Review of Education, 45(5/6), 603–621.


Tuck, E. (2009). Suspending damage: A letter to communities. Harvard Educational Review, 79(3), 409–428.


Young, R. J. C. (2003). Post-colonialism: A very short introduction. Oxford University Press.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s

Create your website with WordPress.com
Get started
%d bloggers like this: